Dans le document encadrant la consultation en cours sur la création d’un institut national d’excellence en éducation, le concept de réussite éducative «est réduit ici à celui de réussite scolaire», soulignent les auteurs.

Éducation: a-t-on besoin d’un institut d’excellence?

L’utilisation des «résultats probants» serait-elle la solution pour favoriser la réussite éducative? Selon le document encadrant la consultation en cours sur la création d’un institut national d’excellence en éducation, c’est l’option, et la seule, retenue par le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur : les résultats probants et les meilleures pratiques constitueront le fonds de commerce de cet institut dont l’existence est d’ores et déjà proclamée même si le titre du document laisse croire que sa création est l’objet de la consultation. Dès l’introduction, on est mis au parfum : la consultation a pour objectif de déterminer les modalités de la mise en œuvre de cet institut qui entend contribuer notamment à la prise de décision des autorités politiques et des fonctionnaires (p. 17), mais aussi déterminer ce qui compte comme science.

Le problème et la solution

Les informations à l’appui du diagnostic de l’état du système d’éducation que propose le document sont minces et se présentent sous la forme de comparaisons (école publique, école privée, filles, garçons, etc.) entre les taux de scolarisation selon l’âge et les taux d’obtention d’un premier diplôme ou d’une première qualification du secondaire. Si la progression est notable depuis les années soixante, peut-on lire, il y aurait encore «des gains importants à faire» (p. 5). Sans plus de précisions, on conclut que, pour favoriser la réussite scolaire, la voie royale est de rendre accessibles les résultats probants et les pratiques avérées, et d’accroitre leur circulation sous la forme de synthèses et d’outils clairs et conviviaux. 

En quoi ces informations mènent-elles à privilégier cette voie et, d’autre part, à la nécessité d’un tel institut, alors qu’il y a déjà plusieurs centres et groupes de recherche au Québec dédiés à la question éducative? Rien ne vient étayer ce choix, sinon la mention qu’un tel type d’institut existe ailleurs et que certains carburent aux résultats probants.

Le concept de réussite éducative, qui a fait l’objet d’une consultation antérieure dont se réclame le document, est réduit ici à celui de réussite scolaire, entendue comme l’obtention d’un diplôme à l’école secondaire, sous prétexte qu’il s’agit là d’un «indicateur simple et clair» (p. 9), logique comptable, s’il en est. Or, la seule obtention d’un diplôme ne dit rien sur les enjeux de la réussite à l’école et de l’école, rien sur le fait qu’un jeune peut fort bien maitriser «la grammaire, l’algèbre ou une langue étrangère», comme le souligne Perrenoud, et sortir «de l’école obligatoire persuadé que les filles, les Noirs ou les musulmans sont des catégories inférieures» (Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant, 2006, p. 142). 

Au-delà de l’obtention d’un diplôme, la réussite éducative suppose donc que les élèves auront fait leur des valeurs qui ressortissent de la formation du citoyen et de la citoyenne et du rapport aux autres dans le cadre d’un projet démocratique de société. La suite du texte est tout aussi étriquée. Par exemple, dans la partie «Quelques éclaircissements», la recherche scientifique est définie «comme l’ensemble des actions que l’on entreprend en vue de produire et de développer des connaissances que l’on qualifiera de scientifiques» (p. 13). Une définition creuse et angélique. Creuse, parce qu’elle ne spécifie rien. Angélique, parce qu’elle fait l’impasse sur le travail de production des faits, y compris les interactions avec les chers collègues et d’autres qui le sont un peu moins.

Le même procédé est utilisé pour définir le résultat probant, un résultat désignant «ce que l’on obtient au terme d’un travail, par exemple une recherche ou une intervention» (p. 13). Mais encore? Qu’à cela ne tienne, il existerait, selon les auteurs du document, une hiérarchie de la scientificité qui permettrait de juger de la valeur des types de recherche en éducation et qui justifierait que l’on accorde une priorité aux résultats «probants». Cette hiérarchie est empruntée au mouvement français de l’évidence-based practice en médecine, encore là sans discussion ni mise en contexte. Elle est présentée dans un tableau intitulé «Grade des recommandations», sans que ne soient précisés ce qui la fonde et ce qui justifie sa transposition dans un domaine comme celui de l’éducation où l’on rencontre rarement des personnes en pièces détachées (un rein, un poumon, une prostate, etc.).

Sans surprise, on trouve au sommet de cette hiérarchie, et en tant que preuve scientifique établie, les résultats probants obtenus par méta-analyses, essais comparatifs quantifiés et randomisés, etc. Suivent, par ordre décroissant, les travaux qui auraient une présomption scientifique (essais comparatifs de faible puissance, études de cohortes, etc.) et, tout en bas, les travaux de faible niveau scientifique (études comparatives avec biais importants, études rétrospectives, études de cas, etc.). Au sommet, la recherche confinée (en laboratoire ou à la bibliothèque), à la base, la recherche sur le sol raboteux du quotidien.

Savoir et pouvoir

On ne peut découpler savoir et pouvoir et c’est bien là un des enjeux de ce projet de création d’un institut qui entend restreindre les modalités de preuve acceptables, définir ce qui compte comme science et, du coup, promouvoir (sans le dire) une conception très positiviste de «la science».

Dorénavant, les personnes autorisées à dire, de façon fiable et légitime, le monde de l’éducation, le monde de l’école, devront adopter la novlangue des résultats probants et une idée antédiluvienne de science. Plutôt que de s’intéresser à la variété des expériences que les élèves emportent avec eux à l’école et vivent dans ses murs ou, encore, aux dispositifs par lesquels l’École crée de l’échec, elles devront s’en tenir à des corrélations entre des variables d’objets inertes et purifiés.

Par ailleurs, la création d’une telle instance sera (dé) structurante, notamment en ce qui a trait à l’affectation des fonds de recherche déjà peu généreux dans le monde de l’éducation. Elle le sera aussi pour ces centres et groupes de recherche qui n’ont pas attendu le mouvement des résultats probants pour se mettre à la tâche et éclairer, selon diverses approches et méthodes, les multiples contingences qui formatent la situation éducative et en proposer, entre autres, une connaissance de l’intérieur. Or, dans la perspective médicale et mécaniste qui sous-tend ledit projet, cette diversité est mise au ban au profit d’une approche unique et unitaire, comme ces monocultures en agriculture dont les ravages sont bien connus. A-t-on vraiment besoin de cet institut?

Jacques Désautels et Marie Larochelle, professeur et professeure émérites, Université Laval